Le Nobel à Obama, c’est du vent. Pire, on a remis le prix cette année au vent en tant que tel. Un vent de changement, soit, mais ça reste que du brassage d’air. Quant à moi, ce vent n’a jusqu’ici qu’un seul mérite, celui de disperser l’odeur des cadavres. Peu importe, la chance au coureur comme on dit. Je veux juste qu’on voit bien toute la distance qu’il y a entre l’action et « l’intention d’établir un dialogue ».

Dans le sens contraire maintenant, de vide grandiose, Icare Laliberté. C’était quoi tout ça? Je comprends pas, sinon qu’ici la cause (l’eau) semble porter les envolées délirantes, baroques et égomaniaques de l’homme. Ç’eut dû être l’inverse. Les experts en empreinte écologique nous diront combien d’eau on a gaspillé pour aller lire un poème dans l’espace.

Ils m’emmerdent. Ils ajoutent à ma fatigue. Néanmoins, vous l’aurez constaté, je suis de retour. Contre le vent et l’eau, ensemble, nous fouterons le feu à la Terre.

Sam Leighton, Tibbs, 2009
Certains droits réservés.

LePanoptique : Dans le numéro spécial de l’Itinéraire parut au mois de septembre qui célèbre le 15^ème anniversaire du magazine, il y a une de tes photos les plus connues, celle d’une personne à la rue, allongée avec des sacs sur le corps prise en 2003. Elle s’intitule « L’erreur Montréal ». Pourquoi ce titre ?

Jean-Pierre Lacroix : C’est un jeu de mots avec « L’erreur boréale »[1]. Les gens se mobilisent pour l’environnement mais peu pour les personnes. Un toxicomane, un alcoolique, on va dire que c’est sa faute. Il y a des causes qui sont à la mode, mais il y a des combats urgents si on pense par exemple à des personnes qui meurent de faim. On peut agir ici et maintenant ! Puis si la photo peut sensibiliser, tant mieux.

LP : Quelle est ta conception de la photographie ?

JPL : Ma pratique de la photographie s’inscrit dans la perspective des arts communautaires. Ce sont des arts au service de la collectivité à la différence de l’art classique qui ne « sert à rien » ou qui n’a de valeur qu’esthétique. Je vois l’artiste comme un animateur qui doit soulever la participation. Une œuvre prend sa valeur car elle est un processus collectif qui sert autant à exprimer ses problèmes qu’à en sortir. Si l’œuvre est collective, personne ne peut se l’approprier : elle appartient à tous.

LP : Comment en es-tu venu à t’intéresser aux personnes en difficulté ?

JPL : J’ai commencé en photographie dans le secteur commercial. J’y ai travaillé jusqu’à ce que je ressente un vide et arrive à un cul-de-sac. Je me suis remis en question et me suis inscrit dans un certificat en Animation et recherche culturelle à l’UQAM. J’ai débuté auprès de jeunes de la rue. Devant leurs graffitis, je disais wow alors que certains pensaient qu’il fallait tout effacer. On pense que délinquant égal danger mais ce sont également des gens créatifs !

J’ai toujours éprouvé un attrait pour la marge, pour les gens qui ne rentrent pas dans les cases. Je pense souvent à la citation de Godard « la marge c’est ce qui tient la page ». Nous vivons tous dans la même bulle, le même monde. Mais tous les marginaux ne vivent pas la même réalité. Certains subissent une marginalisation, sont « tassés », alors que d’autres se marginalisent – si je pense aux squeegees qui détournent les usages sociaux des habits par exemple en s’habillant en militaire. Il y a aussi des « cas limites », quelques centaines peut-être, de personnes à la rue qui ne veulent rien savoir des services offerts. Heureusement, il y a des équipes qui travaillent en outreach comme l’Équipe Itinérance du centre-ville pour rejoindre ces gens-là et leurs offrir un service minimum, s’occuper des questions de santé. Ceux qui utilisent les services se concentrent dans le « triangle de la mendicité » : ils mangent à l’Accueil Bonneau le matin, vont quêter sur Ste-Catherine et retournent le soir à la Maison du Père ou à Old Brewery Mission pour s’en aller dormir. Je trouve qu’il y a peu de ressources d’hébergement pour ces personnes à Montréal. Et puis les horaires sont parfois contraignants. Par exemple, une personne qui veut coucher à la Maison du Père doit venir faire la file à 16 heures et manque une partie de sa journée pour quêter.

LP : Peux-tu nous parler d’un projet en particulier qui a associé personnes marginalisées et approche artistique ?

J’ai travaillé au Foyer des jeunes travailleurs et travailleuses de Montréal[2] qui offre des logements à coût modique avec support communautaire aux jeunes en difficulté afin de prévenir leur arrivée dans la rue. J’ai embarqué sur un programme de Jeunesse Canada qui visait à contrer le décrochage scolaire auprès de jeunes de 16 à 20 ans et qui avaient connu des problèmes de toxicomanie, d’itinérance, de délinquance, etc. Une sorte de dernier recours. Les jeunes embarquaient sur un projet artistique et recevaient une rémunération pour participer au programme sous réserve de participation. Avec eux, je fonctionne selon la théorie des petits pas. On se fixe un petit objectif, puis un autre, puis un autre. On leur a toujours dit qu’ils étaient bons à rien et il faut leur redonner progressivement confiance en eux. On leur a tout le temps dit quoi faire et ici je leur demandais ce qu’ils voulaient faire. Ils pouvaient gérer leur projet. Ils ont fini par monter une pièce de théâtre sur le décrochage scolaire. Je leur disais « c’est vous les experts sur ce sujet ». Nous avons fait 25 représentations dans des écoles de la Commission scolaire. Ils se sont fait confiance et nous avons même fait deux shows dans des écoles pour délinquants. Certains ont repris l’école et se sont dirigés vers des formations en mécanique automobile. Il y en avait un qui rêvait de devenir briqueteur. D’autres sont allés en coiffure, en esthétique… des métiers qui leur plaisaient. On parle souvent de décrochage mais pas de raccrochage.

LP : Nous sommes ici chez toi, dans une coopérative d’artistes située dans Centre-sud. Est-ce que tu peux nous parler de ce quartier ?

Centre-sud, c’est ma patrie d’adoption. C’est l’endroit où je réside, je fais mes courses, je travaille. Je reste dans une coopérative d’artistes en arts visuels et médiatiques. Petit à petit, j’ai commencé à prendre ce quartier en photo. Les gens du quartier ne reconnaissent pas les lieux sur les photos. Je prends le temps de voir les choses que les gens trop pressés ne voient pas. Des reflets sur une façade, des rainures dans le bois d’une porte… Mais chacun peut y lire ce qu’il y veut. Le message est dans l’œil du spectateur autant que dans celui du photographe. C’est un peu comme la misère. Les gens ne la voient pas ou font semblant de ne pas la voir car la déchéance dérange. C’est plus le fun de la voir à la télé. Si c’est à la télé, c’est vrai, ça existe.

Notes

[1] Documentaire de Richard Desjardins.

[2] http://www.fjttm.org/

Alexandre Duret-Lutz, Parc de la Vallée-aux-loups, 2007
Certains droits réservés.

Le retour des loups a déclenché des turbulences et des débats sur les conditions mêmes de leur réapparition dans les Alpes françaises. Si la thèse d’un retour naturel par l’Italie est globalement acceptée, un certain nombre de personnes – issues en particulier du monde de l’élevage – continuent de croire à une réintroduction intentionnelle réalisée par certains lycophiles. Dans son article Controversial origins: a story of wolves, conspiracy, black helicopters and things that go bump in the night, John D. C. Linnell(2) montre bien comment des débats et des suspicions analogues sur le retour naturel ou non des loups se développent également dans d’autres régions européennes de colonisation de l’animal comme l’ouest de la Finlande, ou la province espagnole de Madrid.

En mai 1993, le magazine Terre Sauvage annonce en une «Bienvenue au loup. Il revient en France». Malgré leur grande discrétion de départ, les loups ont suffisamment de «charisme» pour que les rares indices de leur présence soient rapidement transmis et amplifiés dans l’espace public. Puis, petit à petit, ils cessent d’être discrets et, tout en restant le plus souvent invisibles, ils laissent de plus en plus de traces dans des mondes qu’ils ébranlent et déforment en devenant l’objet d’une multitude de questions: Qui sont-ils?, D’où viennent-ils?, Combien sont-ils?, Que veulent-ils?, Que valent-ils?, Que nous coûtent-ils?, Comment les accueillir?, Comment les protéger?, Comment s’en protéger?, etc. Autant d’interrogations tumultueuses posant toujours en arrière fond la question plus générale de la coexistence ou de la cohabitation des hommes et des loups.
Ces concepts de cohabitation et de coexistence hommes/prédateurs, avec ceux de représentations sociales, de perceptions et d’acceptabilité sociale du prédateur, sont devenus et restent encore les leitmotivs des programmes de gestion des loups. Pourtant, si ces concepts semblent pour beaucoup s’imposer et constituer la réponse «clé en main» à l’analyse des enjeux sociaux de la gestion de la biodiversité en général, les travaux que nous menons plus spécifiquement sur la question des loups nous amènent à penser qu’ils sont porteurs de présupposés forts, pesant sur les formes et la dynamique des débats(3).

Des loups ou des fantômes?!

Si les loups font beaucoup parler d’eux, très peu de ceux qui en parlent en ont eu un jour une expérience directe. La référence au petit Chaperon rouge ou à d’autres contes et légendes semble être un point de passage obligé pour comprendre les relations entre les hommes et les loups! Le sociologue est alors convoqué pour analyser les modes de perception et les systèmes de représentations sociales de l’animal qui fourniront les clés de compréhension des logiques d’acteurs en présence. Ainsi, en forçant un peu le trait, on obtient d’un côté des comportements lycophobes s’expliquant par les «représentations archaïques et moyenâgeuses» issues d’images négatives véhiculées par les contes et légendes, et de l’autre des comportements lycophiles trouvant leurs explications dans un «mythe urbain de la nature retrouvée». Toute relation concrète à l’animal est alors gommée ou considérée comme superficielle et les loups finissent par devenir des fantômes dans l’esprit des acteurs.

Les rapports aux loups ne peuvent être réduits aux seules représentations sociales que les acteurs en ont. Car s’il est vrai que les expériences directes avec l’animal sont rares, les expériences concrètes le sont beaucoup moins. Les loups français sont des animaux récalcitrants qui semblent éviter tout contact avec les humains. Ils se laissent rarement observer et ne déposent que peu de traces sur leurs passages. Pourtant leur résistance est mise à l’épreuve d’un certain nombre d’expériences concrètes qui donnent, malgré tout, une existence et des prises objectives sur lui. Pister les traces dans la neige, poser des filets de protection pour limiter les attaques de troupeaux, faire l’analyse génétique de leurs fèces, accompagner un groupe de touristes sur le territoire d’une meute, instruire les dossiers d’indemnisation des brebis tuées par les loups, assister à une soirée débat sur la protection des grands carnivores, être poursuivi en justice pour destruction d’une espèce protégée… autant d’exemples d’expériences concrètes qui nous racontent qui sont ces loups aux prises avec des humains et qui sont ces humains aux prises avec des loups.

Les notions de perception ou de représentation sociale, telles quelles sont souvent mobilisées pour la gestion des problèmes liés aux loups, obscurcissent le débat en mettant en avant les relations abstraites à l’animal aux dépens des relations concrètes. Ainsi, les discours et les comportements perdent leur valeur intrinsèque en devenant finalement le symptôme d’une représentation sociale implicite. Sans remettre en cause totalement l’intérêt de ces notions dans l’analyse des problèmes et des controverses liées à la gestion de la biodiversité, il apparaît néanmoins nécessaire d’une part de mieux considérer leurs effets propres sur les politiques de gestion et d’autre part de remettre les pratiques et les expériences concrètes des acteurs au cœur des analyses et des débats.

Poser autrement la question de la coexistence ou de la cohabitation pour se donner les chances de vivre ensemble… ou de ne pas vivre ensemble

Avec l’arrivée des loups, des préoccupations diverses, portant sur la place à leur accorder, émergent. Mais personne ne s’arrête aux problèmes de la coexistence et de la cohabitation entre des hommes et les loups. Les disputes se propagent et les questionnements débordent: la coexistence des loups et du gibier, la cohabitation entre les chiens de protection de troupeaux et les touristes, l’alliance des associations de protection des milieux naturels avec les associations de défense des droits des animaux, la discorde entre les éleveurs ovins de plaine et les éleveurs ovins de montagne… C’est en fait la question plus générale du «vivre ensemble» qui agite les collectifs d’humains et de non-humains qui se forment et se déforment autour des loups.

Mais vivre ensemble ne va pas de soi et chacun des acteurs de la mise en politique des loups a sa propre conception de la question et tente de définir et d’imposer ses propres réponses. Sur le terrain, la théorie du «vivre ensemble» vue comme principe philosophique commun n’est donc qu’une option parmi d’autres. Cette question ne se résume pas au problème du «comment vivre ensemble?» qui supposerait l’existence d’une volonté partagée de vivre ensemble. Elle pose avant tout le problème du «voulons-nous vivre ensemble?, et dans quelle mesure sommes-nous prêts à vivre ensemble?». Car on ne vit pas ensemble pour vivre ensemble… Vivre ensemble c’est avant tout vivre ensemble quelque chose, vivre ensemble une histoire. Cette question ne peut donc pas être posée sans s’intéresser à la question de la définition de ce «quelque chose». En effet, c’est ce «quelque chose» qui est à l’origine d’une histoire commune dans laquelle les acteurs ne peuvent se reconnaître mutuellement pour constituer l’ensemble d’un vivre ensemble qui ne se résume plus à une articulation binaire entre des hommes d’un côté et des loups de l’autre.

Problématiser la question sous l’angle de la coexistence et/ou de la cohabitation des hommes et des loups engendre une conception bipolaire des conflits de nature. Cette conception ne nous paraît pas rendre compte de ce que nous observons sur le terrain puisque c’est moins la cohabitation de telle personne avec tel animal qui posera problème que la cohabitation ou le refus de cohabitation de telle personne avec telle autre au vu de la présence de l’animal.

Réinterroger les cadres d’analyse et d’ingénierie sociale des projets de conservation de la biodiversité

L’usage devenu presque systématique des concepts de représentation sociale, de cohabitation et de coexistence entrave donc, selon nous, les possibilités d’une consistance pragmatique des débats et referme l’éventail des possibles. D’une part ces notions mettent en avant des relations abstraites à l’animal aux dépens des relations concrètes. D’autre part, en proposant une conception bipolaire des conflits de nature, elles ne permettent pas aux acteurs de s’approprier les termes d’un débat pour la définition d’un véritable vivre ensemble… ou non. Il apparaît donc nécessaire de réinterroger les cadres d’analyse et d’ingénierie sociale des projets de conservation de la biodiversité. Un tel travail permettrait de désactiver en partie les automatismes d’usage dont ces cadres font souvent l’objet et qui pèsent sur la forme et la dynamique même des débats.

Notes

(1) Anonyme (Assemblée Nationale), «Rapport de la commission d’enquête sur les conditions de la présence du Loup en France et l’exercice du pastoralisme dans les zones de montagne». Paris, Assemblée Nationale, 2 mai 2003.
(2) LINNELL J.D.C., «Controversial origins: a story of wolves, conspiracy, black helicopters and things that go bump in the night», WolfPrint, vol. 21, 2004.
(3) Antoine Doré prépare une thèse au Cemagref sur la place de la science et de l’État dans la construction de l’action publique environnementale. Il s’intéresse plus précisément aux questions soulevées par le retour des loups en France. Il est rattaché à l’Université de Liège en Belgique (SEED) et à l’Institut d’Étude Politique de Paris (CSO).

L.E. MacDonald, Old High Springs
Elementary School, 2006
Certains droits réservés.

Currently, there is a sense of urgency to address what many call the looming ecological crisis. We are at a critical point in time and we have a decision to make, now: Will we continue to court ecological crisis, or will we change our course and work collectively towards sustainability?¹ As a long time activist and organizer, I have followed the various approaches and strategies that are employed to work towards a different world. From political lobbying through targeted advocacy campaigns, to market based activities, and grassroots uprisings, individuals are engaged at many levels in an attempt to create social change. Teachers and educators are among these groups, exploring the ways in which both formal and non-formal education contributes to shaping a healthy, just, and sustainable society. Effective education plays an essential role in creating opportunities for people to think critically, to reflect and expand their worldview, to gain skills and confidence for facilitating change, as well as to understand the responsibilities we have in being citizens of this earth. In the book The Courage to Teach (1998), Parker Palmer aptly quotes Vaclav Havel, the playwright, and revolutionary political leader of the Czech Republic:

“the salvation of this human world lies nowhere else than in the human heart, in the human power to reflect, in human meekness, and in human responsibility. Without a global revolution in [...] human consciousness, nothing will change for the better, and the catastrophe toward which this world is headed … will be unavoidable.”²

An education centred on the environment and sustainability is premised on the belief that a similar shift in human consciousness is needed. Reforming current systems will bring us along the path, but a revolution in the way we think and act is the broader goal. Education aimed at youth appears to hold particular promise, and several organizations are focusing their attention there.

Perhaps more than others, young people have the potential to lead a revolution towards the creation of a socially equitable and ecologically sustainable society. Youth are idealistic, creative, optimistic, and are willing to try new things. It is also during this stage in life that much of one’s perception of the world, oneself, and others is developed.³ It is in recognition of both the potential of education to enable a change in consciousness, and the fact that youth are already leaders in environmental and social justice movements, that a new leadership program for young people is currently being developed in British Columbia. Informed by recent research in environmental and sustainability education as well as ongoing consultations with youth activists, certain aspects of the program design process provides the opportunity to highlight new insights into leadership programs for youth.

Developing a Field School for Change

The Pembina Institute, a national non-profit environmental think-tank with offices spread across BC, Alberta and Ontario, and Pearson College, one of the United World Colleges with a focus on peace and sustainability, are partnering to develop a unique leadership field school for young people interested in ecological sustainability and social equity. It will be an experiential education program where students learn through direct experience: being actively engaged in posing questions, investigating, being creative, and solving real-life problems.⁴ The program seeks to reach young people through holistic, community-oriented learning, and engage them intellectually, emotionally, socially, spiritually, as well as physically.⁵ Accredited by a Canadian post-secondary institution, the field school will include a mixture of site-based and backcountry learning in the interior of British Columbia and on the south end of Vancouver Island where the Pearson College campus is located. Field trips, action projects, service learning, nature immersion, and direct interaction with local community organizations and businesses are prominent features. It will consist of a cohort of about twenty young people, who will live and learn together for six weeks.

Education for youth is often developed without asking for the ideas and opinions of youth.⁶ However, they have valuable insight to offer in the design of education (as well as other important systems in our society). In order to design an effective youth leadership program, we decided it was essential to ask the youth for their perspective. The field school is being developed based on suggestions and insight gathered from a variety of sources: youth focus groups, interviews with youth activists, market research, and a program advisory committee including youth.

The focus group research was completed in 2006, followed by interviews with youth activists who had been involved in environmental and social justice leadership programs.⁷ These participants were asked to discuss learning experiences that have had a significant impact in enabling them to take leadership in creating social equity and ecological sustainability in their own lives and communities. They were also asked for their advice on the key features of design for a youth leadership education program. Research at this stage included an extensive literature review of current theory and practice in the fields of sustainability, environmental, experiential, holistic, and eco-justice education. While some recommendations made by our participants were not surprising, as they overlapped with existing research and practice in environmental and sustainability education, other suggestions raised new possibilities, and new challenges, for program design.

Real and Relevant Learning

Young people believe leadership programs should be participant-driven, which means involving youth in the program planning and implementation, and having flexibility throughout program delivery. This is a different approach to traditional curriculum design, where educators often decide well in advance what students will learn. Throughout our design and planning we have followed the suggestion for youth-driven youth education. All participants will share their learning needs and interests before entry into the program so that we can shape it to suit them. We are prepared to be adaptive and spontaneous, and allow for opportunities to make choices throughout. The skeleton of the program will be in place beforehand, but the body will not be shaped until we have participants registered and present.

Participant-driven design is a good way of ensuring that learning is real, relevant, and transferable – especially when the goal is to enable and empower young people to take action in their own lives and communities. Each individual and community is different and has unique challenges and solutions. While a variety of approaches, strategies, and skills for action can be taught, participants must also have the confidence to tackle the specific challenges of their own place. The holistic, experiential, and community-oriented nature of the field school assists greatly in ensuring participants will transfer their learning to future situations. While learning from a variety of bioregions and communities across southern British Columbia, participants will analyze and reflect on their own bioregion and community. Situating learning in this rich context assists with transferability to one’s daily life and community.⁸ We seek to motivate and enable young people to reconnect to their local surroundings, preparing them “to live and work to sustain the cultural and ecological integrity of the places they inhabit”⁹.

Follow-up Support

This preparation not only means having relevant and transferable knowledge and skills, but also putting these into practice outside the program. Our program seeks to nurture connectedness and build long lasting relationships so that participants are supported by the learning community beyond the program. The program will therefore include means of follow-up and support. For instance, we have decided to include a mentor for one year beyond the program end date whose responsibility will be to assist participants in transitioning from the learning experience to their own actions in their community. The mentor will help young people network, find resources, align work experiences and funding, and be available for general support and counsel through email, phone, and face to face interaction. The mentor may also help organize and facilitate follow up gatherings so that participants have opportunities to reconnect and continue to learn from each other.

Walking the Walk

One of the focus group participants related the advice of Mahatma Gandhi: “Be the change you wish to see in the world”. “Being the change” challenges educators to set an example, and design learning experiences that actually model social equity and ecological sustainability in action. Young people suggested that the learning process and facility for our program be ecologically sustainable, or even self-sufficient. This means being conscious of the food, energy, and materials used. Food can be local and organic. Energy can come from renewable sustainable sources, and the materials used can be deliberately selected based on social and ecological implications. Materials should, where possible, come from local small businesses instead of large multi-national corporations. The ecological footprint of the entire program can be assessed and minimized. Providing a living example of sustainability in practice – actually living the change during the education program – is critical to enabling youth to create such changes in their own lives. It provides hope and motivation, and confidence and support for healthy and ecologically conscious living. We need direct experience with what a re-imagined world feels like.

Learning Must be Fun

Something else we learned through our focus group research and interviews with youth is that learning can be and must be fun. Fun was of fundamental importance to the youth we talked to, but there was little mention of it in the review of literature on environmental and sustainability education. Youth love to have fun, and educators are encouraged to design learning experiences that are truly enjoyable. Fun, in the learning setting, means challenging the status quo, being wild and creative. It often means letting go of current practices, and thinking way outside the box. For example, one participant suggested that even the way participants are woken up should be fun. Toss away the alarm clock, and bring out some drums and songs to start the day! Another participant commented that using the arts is an excellent way to learn to create social change and have fun at the same time. It was an arts-based youth education program, and particularly gumboot dancing, that started one participant on her path to taking leadership. In the program currently under development, making learning fun may include social activities, humour, arts and theatre, dancing and singing. Changing the world is certainly difficult, and a serious endeavour, but it can also be playful and pleasurable.

Conclusion

I am learning, and continue to be inspired, by the wisdom of youth. At each stage of program development young people have been involved and have offered extremely valuable insight. My research reinforces Anthony Weston’s¹⁰ call for educators to “go wild” with education. In designing environmental and sustainability education programs, we can build on our long-standing, effective practices, but also consider radically new philosophies and approaches. Youth have expressed their needs and interests for knowledge, skills, and support in creating change, and are seeking powerful, action-oriented, and enjoyable experiences to guide them. The Pembina Institute and Pearson College are now developing the finer details of our curriculum, seeking exceptional youth and adult facilitators and instructors, and determining logistics to ensure our program sings the essence of ecological sustainability and social equity. The first cohort of young people will shape our leadership field school in its pilot during May-June 2009 in southern British Columbia. This will be one of many cohorts, among one of the many ways, in which we can help young people learn to change the world.

References

1. Wright, R. (2004). A short history of progress. Toronto: House of Anansi Press.
2. Palmer, P. J. (1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher’s life. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Page 20.
3. Arnett, J. J. (2004). Adolescence and emerging adulthood: A cultural approach (2nd ed.). Amsterdam: Pearson Education.
4. Experiential learning has developed significantly in recent decades, building on the success of Outward Bound and other organizations. Kurt Hahn, the founder of Outward Bound and originator of the United World Colleges, was a visionary who believed that experiential education could instil a sense of leadership in young people, equipping them to affect what they believed to be right, and empowering them to speak with conviction and compassion. (Scippa, M. T. (2000). The 1999 Kurt Hahn address: Catalysts for change: The healing power of experiential practices. Journal of Experiential Education, 23(1)
5. Luckman, C. (1996). Defining experiential education. Journal of Experiential Education, 19(1), 6-7.
6. Several authors’ contention including: Close, C. L., & Lechman, K. (1997). Fostering youth leadership: Students train students and adults in conflict resolution. Theory into Practice, 36(1), 11-16; Fletcher, A. (2003). Meaningful student involvement: A guide to inclusive school change. Olympia: The Freechild Project; and Hart, R. A. (1999). Children’s participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. New York: UNICEF.
7. Focus group research was conducted through Master’s thesis research at Royal Roads University: Raynolds, N. (2006). Catalysing Change: Focus Group on Education that Enables Youth to Create Ecojustice. Individual interviews with youth alumni of environmental leadership programs were conducted as follow up through a grant from the Green Street Youth Engagement Program.
8. Uzzell, D. (1999). Education for environmental action in the community: New roles and relationships. Cambridge Journal of Education, 29(3), 397-413.
9. Woodhouse, J., & Knapp, C. (2000). Place-based curriculum and instruction: Outdoor and environmental education approaches, ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. Washington DC: Charleston, WV.
10. Weston, A. (2004). What if teaching went wild? Canadian Journal of Environmental Education, 9, 31-46.

Bill S., Comprehend, 2007
Certains droits réservés.

Saudi Arabia’s King Abdullah recently pardoned a young woman sentenced to receive 200 lashes for being alone with a man. The woman in question, initially arrested in November 2006, received official pardon on 17 December 2007 largely due to the influence of public opinion. Janice Stein, director of the Munk Centre for International Studies at the University of Toronto, declared in an interview that this was good news because it also showed the strength of global public opinion. Stein remarked that the pardon in part resulted from public outcry from the international community via a flood of e-mail and online petitions demanding leniency for the accused ¹. The Justice Minister of Saudi Arabia declared that King Abdullah was acting in the “interests of the people”². In other words, public opinion influenced the King, and the electronic medium gave global citizens the power to communicate worldwide, providing the opportunity to advocate for domestic political change in other countries.

This demonstrates the persuasive power of writing: it conveys information in a manner that challenges how we normally think and act. The long-standing criticism of the medium of writing, best exemplified by the works of communication theorist Marshall McLuhan, seems – in one way or another – to all relate back to the idea that writing is an inauthentic form of human communication that limits human interaction. These critiques are meant to expose the potential dangers of writing as a medium, but they also inadvertently work to shed light on the potential power of the written word. Examining McLuhan’s criticism of writing and privileging of speech provides the opportunity for a re-interpretation of writing as a powerful medium that promotes conversation, interaction and political action.

Writing: A Stagnant Medium?

McLuhan, whose most influential work dates from the 1960s, believes the medium essential to how the message is communicated. Showing incredible foresight into the effects of technology and globalization on the way we communicate, McLuhan’s thoughts on writing and the phrase he coined, the ‘global village’, make him an interesting counterpoint to the power of writing, especially in the electronic form. In an introduction to Harold Innis’ Bias of Communication, he sees speaking as an interface, or chemical reaction, and the reading/writing process as stagnant³. McLuhan asserts that speech and dialogue create this interface where a dynamic interplay of ideas occurs between two or more people.

However, what he overlooks in this assessment is that reading also enables dialogue with the self, or what Plato calls “thinking”⁴. Reading therefore cannot be considered stagnant if it stimulates reflexive action and self-dialogue. Where this reflexive action becomes important to this discussion is in the resulting potential for dialogue with others. If thinking provides the possibility for dialogue with others, then what inspires thinking also introduces the possibility for interaction. Writing, as inspiring thought, thus has the power to present new ideas. This potential saves it from becoming that stagnant medium McLuhan believes it to be.

In Understanding Media, McLuhan also discusses the evolution of a distinctly political element to typography, which can further exacerbate writing’s tendency to be potentially isolating. He writes unflatteringly about print as changing the nature of society itself: “The tribe, an extended form of a family of blood relatives, is exploded by print, and is replaced by an association of men homogeneously trained to be individuals.” He later explains that typography gave man the “… power to act without reaction or involvement”⁵. McLuhan refers to two different groups in these passages: first, to the reader, and second, the writer. Simply put, reading print ideologically homogenizes its readers; writing allows for a passive form of political action in creating these ideologies.

Writing Redeemed

Though at first blush McLuhan’s discussion seems hardly complimentary of writing, what he believes to be its isolating characteristics can similarly be considered as its assets. The writing that ‘trains men to be individuals’ is dangerous. Indeed, if those men remain asocial and isolated in their experience of the written word. However, what McLuhan assumes to be the uniquely homogenizing effect of writing can in fact be seen as unifying. Writing, as the precursor to speech and dialogue with others, has the power to bring individuals together to discuss their individual interpretations of what is written. As Gadamer writes: “Thanks to the verbal nature of all interpretation, every interpretation includes the possibility of a relationship with others⁶”. What McLuhan sees as the downfall of writing—in that it individualizes–becomes powerful when seen as its potential to bring individuals together.

Seen in the light of modern technology, electronic writing provides a new venue for political action, not a compromised one. McLuhan’s critique assumes that only an interactive, dynamic medium allows for action. However, seeing writing as a precursor to this interaction, as well as a medium that allows for an internalization of its ideas, ultimately redeems writing. Electronic writings like e-mail, websites and blogs make information readily accessible to individuals and provide an opportunity for powerful political action. It is not a given that writing alone will provoke a response, but the increased accessibility of information via the written word provides readers with a crucial choice, and the resultant responsibility to decide between action and inaction. King Adbullah’s pardon shows the effect of this supposedly stagnant medium and confirms the potential for politically powerful writing.

Seeing the relationship of writing to thought, speech and action provides a way to recuperate the nature and potential of the written word. It was writing that influenced the King of Saudi Arabia to pardon a woman who otherwise would have suffered a terrible fate. This power begs us to ask the question: will readers allow the written word to make them think, talk and act, or will they become passive recipients of the ideas? What are the factors that influence the former over the latter? Understanding and unlocking the potential of writing requires awareness of the choice and potential that ultimately rests with the reader.

References

1. “Saudi king ‘pardons rape victim’”, BBC News Online, 17 December 2007, <http://news.bbc.co.uk/1/hi/world/middle_east/7147632.stm> ; CBC Radio, The Sunday Edition, 30 December 2007, <http://www.cbc.ca/radioshows/THE_SUNDAY_EDITION/20071230.shtml>
2. <http://www.msnbc.msn.com/id/22293189/>
3. H. A. Innis, The bias of communication, Toronto, University of Toronto Press, 1964: Introduction, viii.
4. Plato, Sophist, Indianapolis, Hackett Publishing Company, 1993: 264a.
5. Marshall McLuhan, Understanding media: The extensions of man, Toronto, McGraw-Hill Publishing, 1965: 177-178.
6. H. G. Gadamer, Truth and method, New York, The Crossroad Publishing Corporation, 1989: 397.